Zur Qualität interkultureller Bildung

Helle Becker

Interkulturelle Bildung wird an unterschiedlichen Lernorten und mit unterschiedlichen Perspektiven betrieben. Wenn vor diesem Hintergrund Qualitätskriterien und pädagogische Anforderungen diskutiert werden, müssen diese Aspekte berücksichtigt werden.

In der Schule findet (inter-)Kulturelle Bildung in der Regel im Fachunterricht, zunehmend auch in Form eines fächerübergreifenden oder fächerverbindenden Angebots und in Projekten statt. Die Schule hat einen demokratischen und egalisierenden Bildungsauftrag für alle Kinder und Jugendliche, die daher auch der Schulpflicht unterliegen. Sie soll jedem Kind und Jugendlichen, gleich welcher Herkunft, die bestmögliche Bildung zukommen lassen und so eine vertikale gesellschaftliche Mobilität ermöglichen. Dabei sollen neutrale (Fach-)Standards für alle gelten und gleiche Anforderungen wie vergleichbare Leistungsergebnisse garantieren. Bildungsziele werden vorgegeben, Bildungserfolge an den gesetzten Standards überprüft. Damit erfüllt die Schule auch eine Selektionsfunktion, mit der mehr oder weniger der künftige soziale Status der Kinder und Jugendlichen mitbestimmt wird. Die Schule wird ihrem Auftrag nicht gerecht, wenn sie diese Selektion nicht anhand der tatsächlich möglichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler vornimmt und ungleiche Bildungsvoraussetzungen (familiäre, außerschulische Unterstützung, sprachliche Defizite, soziale Zuschreibungen u.a.) nicht ausgleicht, sondern verfestigt. Der wahre PISA-Skandal ist so die eklatante Zusammenhang von Schulerfolg und sozialer Herkunft: Die soziale Mobilität ist demnach deutlich horizontal bestimmt, soziale Aufstiege sind eindeutig schwierig.

Außerschulische (inter-)kulturelle Kinder- und Jugendbildung ist Teil der Jugendhilfe und speziell der Jugendarbeit, die ebenfalls einen egalisierenden und demokratischen Bildungsauftrag haben. Er ist dem Arbeitsfeld entsprechend formuliert und soll gezielt kompensatorisch wirken: »Jugendhilfe soll (…) insbesondere junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen.« (KJHG, §1). Die außerschulische Jugendbildung als Teil der Jugendhilfe (KJHG §11) soll zudem »die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote (...) zur Verfügung (...) stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen.« (KJHG §11). Im Bereich der Jugendarbeit definiert die »kulturelle Jugendbildung« (KJHG § 11) einen eigenen Bereich von Angeboten für Kinder und Jugendliche. Die Angebote folgen den theoretischen und praktischen Parametern der Jugendarbeit: der Orientierung an den Interessen und der Lebenswelt der Teilnehmenden sowie an ihren individuellen Stärken (Ressourcenorientierung), der Freiwilligkeit der Teilnahme sowie der Partizipation der Teilnehmenden an der Ausgestaltung der Angebote. Im Fokus stehen insbesondere Kinder und Jugendliche, die als benachteiligt gelten. Seit einigen Jahren ist daher interkulturelles Lernen in interkulturellen Projekten explizit eines der Ziele von kulturpädagogischen Angeboten.

Professionelle Kultureinrichtungen wie Theater, Museen oder Bibliotheken u.a. definieren ihren öffentlichen Auftrag zur Kulturvermittlung in den letzten Jahren zunehmend emphatischer auch als Bildungsauftrag. Bewusst pädagogisch ausgestaltete Aktivitäten sollen verstärkt Kindern und Jugendlichen Kunst nahe bringen. Sie tun dies nicht zuletzt als „Akt des audience development“, um sich ein Publikum bei den nachwachsenden Generationen zu sichern.

Vielfalt Kultureller Bildung

Die angesprochenen kulturellen Bildungsangebote und die damit verbundene Vielfalt der Organisationen und -Einrichtungen lassen sich wegen ihrer Breite und Unterschiedlichkeit kaum mit einem theoretischen Bildungskonzept erfassen, auch deshalb nicht, weil sich das Selbstverständnis der Akteure, ihre Professionen und Einsatzbereiche stark unterscheiden. Die kulturellen, künstlerischen wie pädagogischen Maßstäbe variieren, die Grenzen zwischen den Bereichen sind fließend.

Diese Unübersichtlichkeit legt nahe, die vielfältigen Zugänge, Intentionen, Themen und Methoden miteinander abzugleichen, erst recht wenn es darum geht, über Qualität zu reden. Hier gilt ein guter Grundsatz interkultureller Pädagogik auch für die Verständigung aus der Perspektive von Fachdisziplinen: Nicht nur Gemeinsamkeiten, auch Unterschiede sollten zum Thema werden. Bei genauerem Hinsehen ergibt sich so für das Verständnis der Voraussetzungen und Merkmale gelungener interkultureller Projekte eine breite Palette von Differenzierungen und die Notwendigkeit, sich über die Definition zentraler Begriffe zu verständigen. Stichwort Integration: Integration ist ein ideologisch besetzter Begriff, den man jenseits politischer Verteilungskämpfe für die fachliche Debatte erst nutzbar machen kann, wenn er differenziert betrachtet wird. Integration ist keinesfalls gleichzusetzen mit der unterschiedlosen Angleichung von gesellschaftlichen Gruppen oder Individuen an eine (imaginäre) gesellschaftliche Norm – eine Vorstellung, die mit Begriffen wie Assimilation oder Anpassung belegt wird. Neben der Ablehnung einer pädagogischen und kulturellen Zurichtung fällt es allerdings offenbar schwer, Integration positiv zu definieren. Auf der einen Seite steht die Vorstellung, dass Eigenarten von Gruppen oder Individuen a) ein Recht auf Anerkennung haben, b) erhalten bleiben sollen oder c) gefördert werden sollen (z.B. kulturelle Wahrnehmungs- und Ausdrucksformen). Auf der anderen Seite steht die Schwierigkeit, nicht jede Eigenart tolerieren zu wollen (z.B. bestimmte soziale Umgangsformen, Benachteiligung von Mädchen und Frauen). Und drittens ist unbestreitbar, dass die Teilhabe am sozialen und kulturellen Kapital der deutschen Gesellschaft, vor allem an deren Bildungssystem – die Integration also in gesellschaftliche definierte Standards –, eine (objektiv) unabdingbare Voraussetzung für gesellschaftliche und politische Partizipation und insofern `nicht verhandelbar´ ist.

Der Ideologieverdacht, der den Begriff begleitet, lässt sich in keinem Fall aus der Welt räumen, setzt die Rede von der Integration doch immer voraus, dass von mindestens zwei ungleichen Kategorien die Rede ist. In der Regel handelt es sich um die Konstruktion eines »Wir« oder einer Mehrheit und eines »Die« oder einer Minderheit. Integration ist so gedacht immer eine Bewegung zur Inklusion, wobei machtförmige Strukturen und Mittel sowohl die Definition der Kategorien als auch die Bewegungsrichtung definieren. Dies ist selbst dann so, wenn Integration nicht als Einbahnstraße und Bringschuld verstanden wird, sondern als Aufgabe aller gesellschaftlichen Gruppen.

Im scheinbaren Widerspruch zu dieser zunächst erkenntnistheoretischen Schwierigkeit steht die reale Erfahrung, a) dass Gruppen von Kindern und Jugendlichen mit bestimmten sozialen Merkmalen tatsächlich benachteiligt und von bestimmten Angeboten und Möglichkeiten im Bildungsbereich ausgegrenzt sind und b) dass sich bestimmte soziale Merkmale in Kommunikations- und Verhaltensweisen, Interessen und Vorlieben abbilden. Je nach pädagogischer und kultureller Praxis erleben Projektverantwortliche diese Unterschiede bei Kindern und Jugendlichen mehr oder weniger, auch deutlicher gruppenförmig abgegrenzt. Ob Kinder und Jugendliche mehr als einheitliche Gruppe oder mehr als Individuen wahrgenommen werden, liegt auch ganz wesentlich im jeweiligen sozialen Kontext und seinen strukturellen Bedingungen (Schule, Stadtteil, Jugendzentrum etc.) begründet.

Aus diesem erkenntnistheoretisch wie praktisch erfahrbaren Dilemma führen für die Praktikerinnen und Praktiker zwei Wege: die Reflexion der Kategorisierung und die Beteiligung der von der Zuschreibung Betroffenen an der Gestaltung der sozialen Situation.

Die Rede von den Zielgruppen

Kategorisierung als Zuschreibung und Mittel der Segregation fängt beim Sprachgebrauch an. Aber der Versuch, auf interkulturellem Sachgebiet politisch und pädagogisch korrekt zu formulieren, bereitet Schwierigkeiten. Sprachkategorien spiegeln die gängigen Wahrnehmungs- und Deutungsmuster wider und bestimmen sie zugleich. Sie legen beispielsweise fest, wer deutsch und wer fremd, wer Ausländer und Inländer ist. Migranten werden unterschieden in Ausländer und Deutsche ausländischer Herkunft oder „Menschen mit Migrationshintergrund“. Sprachliche Neuschöpfungen, die in schöner Regelmäßigkeit verordnet werden (so heißt es in der offiziellen politischen Sprache Nordrhein-Westfalens nun „Menschen mit Zuwanderungsgeschichte“) lösen das Problem nicht. Solche Definitionsversuche sagen ohnehin mehr über den Sehenden aus als über den Erkannten, zumal wenn es darum geht, Gruppen über das Merkmal Zugehörigkeit zu Ethnien zu unterscheiden. PraktikerInnen distanzieren sich daher häufig mit teilweise ironischem Unterton von solch gängigen Etikettierungen, indem sie sie in Anführungszeichen setzen.

In der Rede von Zielgruppen spitzt sich dieses Dilemma zu. Auf der einen Seite ist es für die pädagogische Praxis sinnvoll und Ziel führend, spezielle Eigenarten und Bedürfnisse von Gruppen zu erkennen, um darauf antworten zu können (weshalb im angelsächsischen Raum diese Zielgruppen als Gruppen mit »spezial needs« identifiziert werden). Auf der anderen Seite sollte die Beschreibung von Gruppen wie auch deren Bedürfnisse nicht auf Vor-Urteilen (sondern höchstens auf Vor-Annahmen) beruhen und angemessen differenzierbar sein, um ein auf das Individuum bezogenes, offenes pädagogisches Handeln möglich zu machen: „Es geht nicht darum, zu bestreiten, dass es unterschiedliche Ethnien, Nationen oder Kulturen gibt. Bedenkenswert ist jedoch, wo willkürliche Konstruktionen anfangen, die nicht mehr der Vielschichtigkeit von Menschen gerecht werden. Schnell werden Menschen und ihr Verhalten über eine tatsächliche oder vermeintliche Zugehörigkeit zu einem Kollektiv erklärt“ (IDA-NRW). Neuere Untersuchungen wie die aktuelle Sinus-Studie zum Thema kommt denn auch zu dem Schluss, dass „Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland keine soziokulturell homogene Gruppe“ sind, sondern in einer „vielfältigen und differenzierten Milieulandschaft“ leben. Sinus identifiziert insgesamt acht Migranten-Milieus mit jeweils ganz unterschiedlichen Lebensauffassungen und Lebensweisen: „Faktoren wie ethnische Zugehörigkeit, Religion und Zuwanderungsgeschichte beeinflussen die Alltagskultur, sind letzten Endes aber nicht milieuprägend und identitätsstiftend.“ Für die Mehrheit der Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland wird ein bi-kulturelles Selbstbewusstsein konstatiert.

Dem entspricht die sozialwissenschaftliche Kritik an Versuchen, für die westlichen Gesellschaften Modelle konsistenter Sozialstrukturen aufzustellen, die klar abgrenzbare Bevölkerungskategorien aufweisen. Und wenn man schon mit dem ursprünglich aus dem Marketing stammenden Begriff der Zielgruppen operiert, muss man zur Kenntnis nehmen, dass auch marktwirtschaftlich bereits deren Ende ausgerufen und durch eine – je nach Kontext immer andere – Verfasstheit ersetzt wird. Dies gilt besonders für Jugendliche, so der J. Lönneker: „Jugendliche passen sich den jeweiligen Umfeldern so konsequent an, dass konstante individuelle Profile kaum mehr auszumachen sind. (...) Entscheidend für ihr Verhalten (...) ist der Rahmen, in dem sie sich aufhalten: Schule, Abhängen, Seventies-Parties, Abschlussbälle, Samstagseinkauf, Sportverein.“

Keine Sonderpädagogik

Selbst bei ausreichend differenzierter Identifikation von Gruppenidentitäten stellt sich also die Frage, ob diese Gruppen eigens auf sie zugeschnittene pädagogische Maßnahmen benötigen. In der Fachliteratur reicht dieser Aspekt bis zu dem kritischen Einwurf, schon die Behandlung interkultureller Themen als Sonderpädagogiken mit Sonderzielgruppen sei Ausdruck eines latenten strukturellen Rassismus. Also „keine Ausländerkulturarbeit, sondern offene Tore mit vielen Gehhilfen“ (D. Kolland)? Aus pädagogischer Sicht werden für eigene pädagogische Maßnahmen für und mit speziellen Zielgruppen vor allem kompensatorische Intentionen ins Feld geführt. Diese beziehen sich vor allem auf die Annahme eigener Themen und Interessen (z.B. Heimat, Fremdsein, Heimatkultur) und dem Bedürfnis von Kindern und Jugendlichen, diese unter Peers mit ähnlichen Erfahrungen zu behandeln, sowie auf die Idee eines geschützten Raums, in dem die Kinder und Jugendlichen frei von äußeren Dominanz- und Machtverhältnissen agieren können sollen – eine Argumentation, die auch für andere pädagogische Maßnahmen mit geschlossenen Gruppen angeführt wird (z.B. Mädchen- oder Jugendarbeit). Auch aus schulischer Sicht gilt das Argument eines eigenen Interesses dieser Zielgruppen, und sei es das der spezifischen Förderung zum Ausgleich von Defiziten hinsichtlich schulischer Vorgaben.

Befürworter heterogener Gruppen verweisen auf die Notwendigkeit und Chance, gemeinsame Erfahrungen zu machen und gleichzeitig Differenz als produktive Kraft für Bildung zu erfahren:  „Bildung vollzieht sich in der Auseinandersetzung mit Differenz, d.h. als Erfahrung von Lebensentwürfen, Lebensstilen, ästhetischen Formen, Glaubensgewissheiten, die sich von der eigenen (...) Weltanschauung unterscheiden“ (A. Scherr). Dem Ansatz ist die Hoffnung inhärent, dass einzelnes und gemeinsames, noch dazu kreatives, also in gewisser Weise entnormtes Handeln und alternativ zu anderen Alltagserfahrungen, sowohl Gemeinsamkeiten erfahrbar (Fremdheit überwinden) als auch differenzierte Verständigung (Unbekanntes verstehen) ermöglichen soll. Dieses Argument gilt vor allem für kulturpädagogische Projekte, die auf der freiwilligen, partizipativen Teilnahme der Gruppenteilnehmer basieren, welche gemeinsam an der Umsetzung selbst gestellter Aufgaben wirken. Das Schaffen einer „dritten Realität“, zum Beispiel in Form einer Präsentation der gemeinsam erarbeiteten Produkte und Ergebnisse, betont das Eigen-Artige wie das Gemeinsame. Dieses Konstrukt geht allerdings davon aus, dass das erreichte Ziel Ergebnis eines offenen Kreativitätsprozesses ist und nicht, wie bei einem (schulischen) Test, das Erreichen vorher gesetzter Leistungsziele bescheinigt.

Kultur

Konzeptionell kann dieser Ansatz auf den oben schon zitierten Bildungsbegriff der Jugendarbeit zurückgreifen und zusätzlich analog zu einem kohäsionsorientierten Kulturbegriff gesehen werden. Dieser geht davon aus, dass „Kulturalität nicht durch Homogenität, sondern vor allem durch Bekanntheit von Differenzen gekennzeichnet ist“ (S. Rathje). Als kulturelle und gesellschaftliche Normalität gilt nach diesem Ansatz Kohäsion, d.h. die Bindekraft der „Bekanntheit und Normalität von Differenzen“. Das Kohäsionsmodell von Kultur ist ein Gegenentwurf zur Vorstellung, dass sich Kultur nur über die Kohärenz von Normen und Werten im Sinne einer einheitlichen Identität denken ließe. Interkulturalität entsteht nach diesem Modell, wenn mindestens zwei kohärente Kulturen aufeinandertreffen. Nach dem Kohäsionsmodell zeichnet sich Interkulturalität durch Unbekanntheit, bzw. durch Fremdheit von Differenzen aus. Interkulturelle Interaktion muss dann „als Interaktion zwischen Individuen aus unterschiedlichen Kollektiven aufgefasst werden, die aufgrund mangelnder Bekanntheit des jeweiligen Differenzspektrums Fremdheitserfahrungen machen“. Gelungene interkulturelle Interaktion führt dazu, dass aus unbekannten Differenzen bekannte werden, was im Sinne eines kohäsionsorientierten Kulturbegriffs dem Entstehen von Kultur entspricht.

Das Modell wendet sich damit gegen die Vorstellung einer Integration in vorhandene, einheitliche Orientierungssysteme und betont den Prozesscharakter und die Gegenseitigkeit einer „gemeinsamen Kulturproduktion“. Die Beteiligten müssen dafür „ihre Zugehörigkeit zu bestimmten National-Kollektiven (...) nicht aufgeben, sondern ihrer jeweiligen Multikollektivität modular-additiv ein weiteres, ein gemeinsames Kollektiv hinzufügen“ (S. Rathje). Diese Auffassung ist auch zu unterscheiden von einer Vorstellung von kultureller Vielfalt, die von jeweils kohärenten Kulturen (gruppenspezifischen Identitäten) ausgeht, die in friedlicher Koexistenz (»Multikulti«) nebeneinander existieren und gerade in kultur(-pädagogischen) Projekten ihren Ort und Ausdruck finden soll. Der Kritik verfällt dieses Konstrukt, weil es a) von kohärenten Kulturen ausgeht, b) diese häufig auf Grund ethnischer Merkmale definiert und c) vom Prozesscharakter der gemeinsamen Auseinandersetzung und damit von vorhandenen Machtasymmetrien absieht.

Ungleichheit

Eine Voraussetzung für die gemeinsame Kulturproduktion ist nach diesem Modell die Stiftung von zunächst fehlender Normalität. Normalität in diesem Sinne – das Bekannt- und Normal-machen von Differenzen – entspricht auffallend dem oben angesprochenen Bildungsbegriff. Aus pädagogischer Sicht wäre also als Aufgabe der Einsatz von Mitteln zur Überwindung von Fremdheit zu nennen und die Ermöglichung gemeinsamer Kulturproduktion (die Bildung eines neuen Kollektivs). Dazu können aus kulturpädagogischer Sicht Rahmung und Setting beitragen (z.B. bereits die freiwillige, interessengeleitete Teilnahme der Kinder und Jugendlichen, die Formulierung eines gemeinsamen Themas, formale Gleichheit der Akteure und Offenheit des Prozesses etc.) und vor allem die Möglichkeit individualisierter künstlerischer Ausdrucks- und Verständigungsformen.

Damit sind jedoch noch nicht quasi automatisch die Voraussetzungen für gelingende interkulturelle Kulturprojekte gegeben, denn Kunst wirkt eben nicht automatisch integrativ. Individuelle Vorurteile wie auch strukturelle Dominanzen und Ungleichheiten bleiben im Prozess des Sich-Bekannt-Machens wirksam und können weder per Gleichheitsdekret hintergangen noch methodisch geschickt ausgeschaltet werden. Die naive Leugnung von Ungleichheiten und gesellschaftlicher Bewertungen ist dabei ebenso fehl am Platz wie die hybride Hoffnung, pädagogische Maßnahmen könnten die Welt verändern. PädagogInnen haben daher eine doppelte Aufgabe: Einerseits sollte vom pädagogischen Standpunkt die Festlegung auf eine Gruppenidentität vermieden werden, und stattdessen eine wie immer geartete Vergemeinschaftung nur als „freie Assoziation freier Individuen“ (A. Scherr) gedacht und angestrebt werden. Andererseits müssen die tatsächlichen Benachteiligungen von (bestimmten Gruppen von) Kindern und Jugendlichen erkannt und sowohl (kulturpädagogisch gedacht) im Setting und Methodeneinsatz sowie (schulisch gedacht) für Lernzielformulierung und Didaktik berücksichtigt werden. Der doppelte Blick, der sich prinzipiell auf individuelle Merkmale richtet, dabei aber gesellschaftliche Bedingungsgefüge nicht außer Acht lässt, kann als Merkmal interkultureller Kompetenz bezeichnet werden. Dazu gehören u.a. soziale Kompetenzen wie Sensibilität, Empathiefähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Konfliktlösungsfähigkeit; (pädagogische) Haltungen wie Offenheit, Respekt/Anerkennung/Wertschätzung, Ambiguitätstoleranz, Parteilichkeit/Solidarität; und zielgruppenspezifisches Wissen zu Herkunft, kulturellen und sozialen Kontexten oder jugendkulturellen Vorlieben.

Soziale Ungleichbehandlung (Diskriminierung, Ausgrenzung, asymmetrische Kommunikation etc.) ist damit nicht ausgeschlossen, sondern wird mit zur Aufgabe und Fähigkeit „Kohäsion zu erzeugen“. Allerdings ist sie in diesem Sinn kein eigentlich inter-kulturelles Problem mehr, sondern ein allgemein soziales und pädagogisches, das auch in anderen Zusammenhängen vorkommt und sich als Bedingung für pädagogisches Handeln stellt. Damit schließt sich der Kreis zu den von PraktikerInnen genannten sozialen Kompetenzen als Teil interkultureller Kompetenz. Zugleich wird mit dem Ansatz schon auf theoretischer Ebene vermieden, was viele PraktikerInnen trotz einer Aufmerksamkeit gegenüber zielgruppenspezifischer Benachteiligung ausschließen möchten, nämlich betroffene Kinder und Jugendliche automatisch als folkloristisch-kulturellen Sonderfall oder als Sozialfall zu betrachten.

Dr. Helle Becker, wiss. Publizistin und Projektmanagerin, Expertise & Kommunikation für Bildung, Essen

Die Langfassung als pdf hier

Den Beitrag von Helle Becker haben wir dem Band Institut für Kulturpolitik der Kulturpolitischen Gesellschaft (Hrsg.) "Interkulturelle Bildung - Ein Weg zur Integration?" entnommen. Er erscheint im September und kann über die Kulturpolitische Gesellschaft bezogen werden. Preis: 15 Euro.